Chegado o mês de Maio as expectativas começaram a avolumar-se. Mais um módulo de formação, desta feita encarado com mais naturalidade, talvez por uma serenidade que nos foi facultada pela maior familiaridade com o contexto, os intervenientes e as finalidades. Seria o último encontro de um grupo de trabalho que, ao longo desta caminhada, foi partilhando dúvidas, angústias, vitórias e alguns progressos.
Sabíamos de antemão, uma vez que os documentos de suporte haviam sido facultados previamente, que este módulo seria um momento de sistematização, de (re)incursão na competência da escrita e de clarificação de conceitos e procedimentos subjacentes à planificação, operacionalização e avaliação de sequências didácticas. Parece-me que esta opção dos formadores se deveu, essencialmente, à complexidade associada à escrita, dependente da necessidade de invocar múltiplas competências e variados mecanismos cognitivos e às visíveis dúvidas, receios e anseios manifestados pela maioria dos formandos na definição de sequências didácticas.
Escrita
“É preciso sofrer para o leitor ter prazer.”
José Cardoso Pires
Deu-se início aos trabalhos com a visualização e análise de uma entrevista de Mário Crespo a António Lobo Antunes. Considerei a metodologia bastante interessante e profícua uma vez que fomos brindados com “pedacinhos” do mundo complexo e ficcionado do escritor. Permitiu-nos acercar das motivações, receios e preocupações de uma figura cujos ideais e convicções se aproximam das orientações veiculadas pelo Guião de Implementação da Escrita. Foi possível reflectirmos sobre o acto da escrita, valorizar a sua complexidade e compreender que, se não for devidamente acompanhado, poderá postular-se como processo assustadoramente solitário. Compreendemos que, associado à dificuldade de fazer com que o leitor se aperceba das emoções do escritor através das palavras, encontramos um entrave muito maior que é o processo de revisão. Assim, apreendemos que um aperfeiçoamento que pode ser extremamente penoso para um escritor de renome, sê-lo-á muito mais para os nossos alunos.
Imbuídos na dinâmica reflexiva da metodologia, passámos para uma etapa em que nos foram apresentadas algumas orientações sobre a evolução das teorias relacionadas com esta competência. Se durante a década de 70 se pensava que a escrita era resultado de um dom que se desenvolvia por uma transferência automática da leitura e do estudo formal da gramática; os novos pensadores, afirmam que a aprendizagem da escrita, sendo um dos processos mais complexos de aquisição de competências, acompanha a vida do indivíduo, num aprendizado definitivamente inacabado. Se, anteriormente, persistia a crença de que existia uma idade ou um nível curricular em que já se devia ter aprendido a escrever; hoje acredita-se que cada sujeito tem o seu ritmo, os seus conhecimentos, a sua identidade, o seu background. Se a iniciação à redacção de textos consistia na leitura seguida de tarefas de cópia e de ditado; actualmente, considera-se que, antes de escrever, o aluno tem que trabalhar mecanismos que lhe permitam transformar o seu discurso interior, de modo a que consiga minimizar a discrepância entre a emoção e aquilo que dela se consegue traduzir em palavras. Não mais o professor deve assumir a postura de juiz que avalia o produto, sendo-lhe, presentemente, atribuído o papel fundamental de regulador e orientador incumbido de auxiliar os seus alunos a ultrapassar, com mestria, a exigência de um trabalho de escrita.
Como o próprio nome deixa adivinhar, o processo de escrita traduz-se num longo e tortuoso caminho a seguir para atingir uma meta que será, a seu tempo, o início de um novo percurso. Cada produto final figurará como uma gloriosa derrota que confronta o autor com a necessidade utópica de eliminar a distância entre o imperfeito e o ideal. Contrapondo a afirmação anterior, Zoellner considera que os professores “não estão muito interessados naquilo que o aluno está a escrever; estão é muitíssimo interessados naquilo que ele já escreveu”, permanecendo a tónica no produto. O professor continua a ser o centro da revisão e correcção, adoptando comportamentos que levam a que o aluno não interiorize o erro, não prevendo nem fomentando um trabalho sistemático no sentido de o ultrapassar. Bem sei que a escrita é uma forma socialmente valorizada pelas suas potencialidades, impondo-se como uma referência normativa, contudo é fundamental que se criem condições para que os alunos tenham oportunidade de desbloquear processos e procedimentos antes de os ceifar com a normatividade. Com certeza que não poderemos subvalorizar o erro, porém, é essencial que se aprenda a trabalhar com os hábitos dos alunos, acompanhando-os na construção do significado do seu texto, partindo, posteriormente, para o cuidado com a expressão linguística. Numa primeira fase poderemos despertar a criatividade, a capacidade para “saber o que se quer escrever” para, depois, nos focarmos na forma. Postula-se como crucial flexibilizar a norma, atendendo ao estilo pessoal de composição de cada aluno e não ao texto que o professor gostaria de ver escrito. Como vem sido referido, o papel do professor é decisivo. É fundamental que compreendamos que a escrita é uma tarefa iminentemente prática, onde o aluno aprende a escrever, escrevendo; guiado num processo de composição que deve aparecer contextualizado e subordinado a preceitos significativos que permitam desenvolver, adquirir e generalizar regras, normas e procedimentos.
Instrumento de apoio, por excelência, é o Guião de Implementação da Escrita onde podemos conhecer, analisar e avaliar algumas propostas de actividades concebidas segundo as orientações veiculadas pelo novo programa. Reflectir sobre as mesmas poderá permitir uma (re)contextualização das nossas práticas, promovendo uma viragem de página num método que até então nos parecia correcto e que, após o confronto com novas perspectivas ou orientações, se afigura, no meu caso particular, como algo limitador, inibidor e comprometedor do sucesso no desenvolvimento da competência compositiva nos alunos. Como supramencionado, é necessário que o professor seja capaz de aproximar o texto da realidade, demonstrando a sua utilidade e dando-lhe um sentido próprio, repudiando a ideia de que basta escrever para o aprender a fazer.
Acompanhamento é uma das palavras de ordem na nova pedagogia. Não podemos abandonar o aluno perante a folha em branco. Todo o processo de escrita deve ser delineado de modo a que no momento da planificação o autor possua já alguns conhecimentos e tenha tido a oportunidade de formar uma opinião sobre um determinado assunto. A verbalização afigura-se como uma estratégia de pertinência inegável, uma vez que permite ao aluno transformar em palavras os seus sentimentos e pensamentos, confrontando-os com os dos colegas e fazendo com que a imaginação brote a cada contributo. Escrita processual, escrita colaborativa e revisão são, actualmente, as jóias da coroa da competência compositiva.
Acredito que parte da minha actuação se coaduna com o novo texto programático, contudo, começo já a introduzir algumas alterações promovidas pela presente formação, que, paulatinamente, vão dando os seus frutos. Escrevo e tenho bloqueios mentais, por vezes, não sei como transpor para o papel o que me vai na alma e que parece que as palavras não conseguirão traduzir. Experimento as dificuldades dos meus alunos, ensaio soluções, partilho inquietações. Tento transmitir nas aulas que a escrita é um processo extremamente esgotante quer ao nível do intelecto, quer no que ao físico respeita. Repito que para escrever precisamos de 20% de sabedoria e 80% de suor, persisto na ideia de que cada proposta de escrita tem uma finalidade e que cada texto tem por objectivo último ser lido. Tento, dentro do possível, que o aluno se veja como o primeiro leitor do seu texto e que, com as suas capacidades, as opiniões dos colegas e a minha orientação consiga identificar as diferenças entre o texto pretendido e o texto conseguido. Apercebo-me, todavia que, frequentemente, quando trabalhava a revisão, esta tinha como objecto o texto acabado, relegando a revisão do processo para segundo plano. Agora, começo a aventurar-me na dificuldade de rever planos, rascunhos, planos já aperfeiçoados, tentando que os alunos se impliquem na revisão e desencadeiem uma reflexão crítica que permita a sistematização e generalização dos procedimentos implicados. Esta estratégia encontra-se ainda em estado embrionário e, como tal, apenas revi textos colectivamente. Escolho, normalmente, os dois melhores e os piores exemplares, de modo a que, no aperfeiçoamento, os alunos percebam o que conseguem fazer e o que seria expectável que fizessem. Verifico que os alunos vêem as correcções propostas pelos colegas de forma mais positiva do que quando apresentadas por mim, revendo-se nos argumentos e nas sugestões dos companheiros de brincadeira e de estudo. Em suma, ler o que os colegas escreveram, explicar as impressões pessoais causadas por esses textos e ouvir as opiniões dos outros sobre os seus próprios textos são actividades importantes da aula de escrita. Durante os meus parcos anos de experiência, sentia perfeitamente a relutância dos alunos em aperfeiçoarem o seu texto, considerando-o como um processo já terminado e como a melhor versão do seu trabalho. Colocando o enfoque no processo, é perceptível uma maior disponibilidade dos alunos para a reformulação uma vez que encaram o trabalho a aperfeiçoar como uma fase prévia, um esboço do que será o produto final. Percebi, com este módulo de formação que, possivelmente, devo ter gerado algumas frustrações e desilusões nos alunos com os meus “retoques” inflexível e impiedosos que deixavam a folha pintada de vermelho com os códigos de correcção que, em última estância, assassinavam o texto e as expectativas do aluno.
Pertinente é também que o professor seja capaz de flexibilizar o cenário pedagógico criando um ambiente em que os alunos trabalhem na escrita e aprendam a escrever. Segundo Sousa Lima, “a dinamização da oficina de escrita é onde se materializa da forma mais perfeita e acabada todo o trabalho ligado à perspectiva da escrita processual”, sendo profícuo utilizar tudo o que a sociedade letrada nos faculta, estabelecendo uma relação cada vez mais aberta e funcional com as bibliotecas, os centros de recursos, o teatro, o cinema e as restantes expressões artísticas. Laboratórios de escrita ou oficinas da escrita, devem ter por base as três fases dessa competência, assim como a importância do fornecimento ao aluno de indicações precisas e materiais de apoio representativos. Durante a fase de planificação poder-se-á definir o objectivo de comunicação e o tipo de texto, promover-se o levantamento de ideias e potenciar a produção do plano. No momento da primeira textualização poder-se-á disponibilizar material de apoio à escrita, como listas de palavras, expressões, textos...; assim como será proveitoso o apoio na produção textual, colaborando na selecção de vocabulário; na construção frásica, na organização de ideias e na articulação com o plano previamente definido. A revisão continua a ser, para mim, a etapa mais complexa uma vez são poucas as propostas de actividade que lhe atribuem dimensão significativa. As oficinas de escritas favorecem, igualmente, o alargamento dos espaços de escrita, promovendo cenários diferenciados e variados que potencializarão a criatividade e a “vontade de dizer” dos alunos. Por último, mas não menos importante, deverão ser criados contornos que possibilitem a divulgação dos escritos, nomeadamente blogues, jornais de turma e de escola como forma de valorizar as produções dos alunos.
Sequências Didácticas (SD)
Após as considerações, os trabalhos e as reflexões sobre a competência da Escrita, passámos à clarificação de conceitos no que concerne às Sequências Didácticas. Tal (re)incursão nesta matéria justifica-se pelas dúvidas levantadas após o terceiro módulo de formação, assim como pela alteração de alguns conceitos resultante da constante reflexão sobre as propostas emanadas pelos autores do programa. Tentou-se, com este aperfeiçoamento, revestir as sequências didácticas de maior viabilidade, consagrando-as como o documento, por excelência, que permite a planificação e a operacionalização do programa.
Confesso que, quando o assunto foi abordado pela primeira vez, me pareceu que tal tarefa seria pouco exequível, contudo, clarificados os conceitos e reponderado o processo de elaboração, encarei com mais ânimo esta missão que, não obstante do investimento que nos requer, se impõe como profícua e capaz de regular e contextualizar as boas práticas. O desenvolvimento integrado das diferentes competências, privilegiando um trabalho estruturado e estruturante de cada competência específica, em contextos pedagógicos capazes de desencadear experiências significativas passíveis de desenvolver as competências, são algumas das vantagens de uma metodologia de trabalho que, numa fase inicial poderá ser muito exigente e extenuante, mas que posteriormente permitirá um trabalho mais proficiente e orientado. Parece-me que será indispensável uma maior colaboração e partilha entre pares, promovendo a criação de bancos de recursos potencialmente significativos e motivadores, capazes de favorecer uma aprendizagem significativa no tratamento dos diversos descritores de desempenho, em prol do cumprimento dos resultados esperados e do desenvolvimento das competências gerais e específicas.
As sequências didácticas impor-se-ão como um conjunto de actividades de ensino e de aprendizagem organizadas a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, sendo estes o factor que mais influencia o sucesso na aprendizagem. A avaliação deverá considerar o processo (processual) e o produto, sendo igualmente revestida de cariz formativo e sumativo, assente nos descritores que explicitam o desempenho dos alunos.
Pensar uma sequência didáctica implica a necessidade de definir uma competência foco que será seleccionada e privilegiada em função dos resultados esperados que se pretendem alcançar. Ser-lhe-ão associadas outras competências que a auxiliam de forma articulada. Estas devem ser alvo de ensino explícito e intencional e definidas de acordo com os descritores de desempenho sobre os quais se pretende actuar. Não mais se poderá planificar atendendo aos conteúdos, uma vez que, com as novas orientações, eles são meros activadores de competências, devendo estar o trabalho centrado nos descritores que nos possibilitarão avaliar a qualidade do desempenho dos alunos. Assim, a sequência, articulando descritores, conteúdos e actividades, surgirá organizada por etapas (actividade ou conjunto de actividades) em que se desenvolve trabalho explícito sobre um ou mais descritores de desempenho de uma competência, funcionando como uma base sólida de conhecimentos declarativos e procedimentais que apoiam as aprendizagens a promover nas etapas seguintes, favorecendo a progressão e complexificação. A divulgação e valorização dos produtos realizados pelos alunos deverão ser, também, um dos pressupostos da elaboração de uma sequência didáctica, revestindo-a de significação e pertinência em si mesma.
Após o enquadramento teórico, foi proposta a análise, conjunta, da sequência didáctica “Alerta Amarelo”, considerando os elementos mais e menos conseguidos. Dos contributos dos diversos grupos foi possível conhecer opiniões divergentes e partilhar ideias e práticas. Apresentarei, em lugar oportuno (blogue), uma visão crítica sobre este material de estudo. A metodologia afigurou-se-me como enriquecedora, sendo que nos permitiu contactar com uma proposta acabada, cujas potencialidades poderíamos interiorizar e as falhas conseguiríamos identificar, minimizando as imperfeições.
No seguimento do trabalho supracitado, foi-nos solicitado que revíssemos a sequência didáctica concebida aquando do terceiro módulo de formação, apresentando um recurso que nela fosse evocado. A tarefa foi encarada com entusiasmo, contudo, depressa se percebeu que se afigurava mais complicada a reformulação do que a criação de raiz, até porque as novas concepções apresentadas neste módulo permitiam que fosse feito um trabalho mais estruturado das diferentes competências. Como se tornou apanágio, do trabalho referido resultou a apresentação em plenário seguida dos comentários, sugestões e pequenas considerações. Mais um momento de interacção e de partilha que facultou a distribuição do material elaborado na sessão a todos os que nela participaram, permitindo, desde logo, uma colectânea de propostas passíveis de experimentação, avaliação e reflexão.
Parece-me que, mais uma vez, esta sessão nos veio alertar para as diferenças existentes entre o programa vigente e o que estamos a estudar, que não sendo divergências que potencializem uma ruptura, favorecem progressos e o trabalho centrado no aluno, nos descritores de desempenho e nos resultados esperados, perseguindo uma complexificação e progressão sustentada que permita ao aluno mobilizar conhecimentos e competências. São alterações que, em parte, eu já vinha impondo nas minhas aulas, mas que necessitava de ver clarificadas e reconhecidas. Parece-me que muito do que agora se apresenta já vinha a ser aplicado, contudo, não o era de forma sistemática, nem era visto com uma prática a privilegiar, mas como uma tentativa de ser inovador. Aos que ainda não faziam, comecem a fazer; aos que já se haviam aventurado, invistam mais!
É inegável que o conhecimento está em constante evolução e mutação e, como tal, a minha curiosidade é espicaçada a cada módulo de formação. Pouco ou muito, há sempre algo que levo das sessões e que experimento nas aulas, embora saiba que ainda não estamos em momento de implementação, porém, esta fase de experimentação parece-me legitimar tal atitude. São propostas aliciantes e que, de facto, são significativas, motivadoras e com potencialidades confirmadas, no entanto, operacionalizar todo um programa em que as sequências didácticas e as oficinas são rainhas, poderá ser inviabilizado por questões de tempo. Acredito que essa gestão se irá aperfeiçoar através da experimentação, da reflexão e da reformulação.
Trabalho realizado por Sandra Patrícia Pereira 18/Junho/2010
