Trabalho de grupo sobre planificação do texto argumentativo

Aqui apresento o trabalho de grupo sobre a planificação de um texto argumentativo. Mais acrescento que o mesmo foi elaborado no âmbito do 2º módulo de formação. Clique AQUI para consultar.

Trabalho realizado em 27/Novembro/2009

Lenda "Estrela de água"

No 2º módulo de formação foi sugerido que os formandos analisassem a lenda "Estrela de água", tentando desenvolver algum conteúdo CEL. AQUI apresento o trabalho desenvolvido pelo meu grupo.

Trabalho realizado em 26/Novembro/2009

Reflexão sobre o 1º módulo de formação

"A finalidade da aprendizagem é o crescimento, e as nossas mentes, ao contrário dos nossos corpos, podem continuar a crescer enquanto nós continuarmos a viver."

Mortimer Adler

 Foi com base nesta ideia que aceitei o desafio de alargar os meus conhecimentos num referencial tão importante para a minha missão enquanto professora – o “novo” programa de Português para o ensino básico. Coloquei o novo entre aspas porque nos foi dado a conhecer e permitido comprovar, que este documento se postula não como um momento de ruptura face às práticas anteriores, mas como um texto de continuidade, tentando fazer o ajuste entre os níveis de desempenho, os resultados esperados e os múltiplos recursos, consagrando os diferentes contextos de aprendizagem e as novas exigências da sociedade actual.

 O nervosismo que antecedeu o primeiro módulo de formação foi grande até porque já tinha tentado antecipar o que poderia vir a acontecer. Sempre que pensava no assunto duas ideias me surgiam: iniciativa de louvar, uma vez que os professores foram consultados aquando do aparecimento da primeira proposta e agora vão receber formação e orientação para que os objectivos preconizados no documento sejam do conhecimento de todos; uma “seca”, visto que estava à espera de me deparar com um texto utópico incapaz de se operacionalizar. Os meus receios dissiparam-se quando, após a fundamentação, contextualização e todo o trabalho apresentado, me deparei com a pertinência, premência e urgência de tal reformulação e, consequente formação. Claro que não posso considerar que seja um programa perfeito, contudo, nunca o poderia ser, uma vez que trabalhamos com indivíduos e estamos condicionados por factores sociais, culturais, regionais, motivacionais, espaciais e temporais. Parece-me, no entanto, que houve um trabalho criterioso no que se refere à fundamentação e contextualização do documento que não apenas auscultou os intervenientes no processo educativo como considerou, como referenciais, os estudos feitos “dentro e fora de portas” e os restantes normativos que regulavam o ensino da disciplina de Língua Portuguesa. Houve boa vontade e interesse em que todas as escolas se pautassem pelos mesmos princípios e directrizes, na tentativa de colmatar algumas assimetrias visíveis até então.

 Perceber o programa como um todo interligado em que a aprendizagem se consagra como um movimento apoiado em conhecimentos e competências anteriores, proporcionando experiências significativas que permitam preparar o estádio ou patamar de complexificação seguinte foi, igualmente, muito gratificante. A metodologia utilizada pelos formadores, permitiu que eu vivenciasse as vantagens de uma abordagem conjunta em que o trabalho colaborativo entre ciclos é uma realidade, uma constante e não apenas uma intenção. Gostaria de referir que a proposta de análise do programa, tendo em atenção os guiões fornecidos, foi bastante interessante, uma vez que “obrigou” a que houvesse uma leitura dos aspectos fulcrais e basilares do texto programático. Independentemente do valor da actividade que nos foi proposta e sobre o qual já discorri, parece-me importante referir que considero que deveria ter havido um maior cuidado dos formadores em transmitir de forma mais clara como seria dinamizada a apresentação dos trabalhos. Aquando das instruções dadas percebi que cada grupo iria definir a sua linha de execução e divulgação. Assim, cada grupo elaborou os seus materiais e traçou a sua metodologia e, chegado o momento de partilhar conclusões, não nos foi possível levar a cabo o plano delineado, uma vez que se optou por um modelo de apresentação em que cada questão era esmiuçada por cada grupo até passar à seguinte. Parece-me que algum trabalho dos formandos não foi considerado ou até conhecido. Concordo que seria enfadonho que todos os grupos apresentassem isoladamente as respostas aos mesmos guiões, contudo, penso que uma boa estratégia (se mo permitem) seria apresentar um guião diferente para cada ciclo a cada grupo. Deste modo, poderíamos aceder a um conjunto mais vasto de informações e conclusões. A discussão em plenário poderia ser, da mesma forma, impulsionada e não me parece que tivesse sido menos oportuna.

Não obstante do supracitado, acredito que muito aprendemos com as conclusões de todos e de cada um. Pareceu-me harmoniosa a forma como nos fomos deparando com os novos desafios, com a reiteração de princípios que já eram parte integrante das nossas práticas, mas que passarão a ser vivenciados num clima de maior autonomia e flexibilização, num contexto em que o professor é tido como verdadeiro agente do desenvolvimento curricular. Que maravilha é ver enaltecido o nosso papel, num de momento de constantes ataques a uma profissão que já foi digna de respeito (“Se não fosse imperador, desejaria ser professor. Não conheço missão maior e mais nobre que a de dirigir as inteligências jovens e preparar os homens do futuro”. D. Pedro II), mas que hoje tenta ver a sua idoneidade sobreviver a uma panóplia de difamações que em nada respeita a ética e profissionalismo com que tentamos pautar o nosso trabalho.

 Durante a sessão muito nos foi repetido que o programa valorizava a normatividade da língua portuguesa, o literário como factor de identidade pessoal, cultural e patrimonial e a transversalidade da língua que, sendo idioma de escolarização, está intimamente relacionada com os níveis de proficiência evidenciados nas outras áreas de saber. Daí o intuito de orientar e apoiar o aluno num processo em que o saber se alarga, especializa, complexifica e sistematiza. Foi interessante escutar as práticas dos meus parceiros que cada vez mais se voltam para as competências, para o saber fazer, o saber ser, o saber aprender. Consolidei a ideia de que o professor capaz de despertar a curiosidade, o espírito crítico, reflexivo, argumentativo e participativo dos alunos em muito contribuirá para a formação de indivíduos capazes de mobilizar conhecimentos. Na partilha com os de mais reconheci angústias, fragilidades, condicionalismos (até mesmo no que se reporta à ilha em que cada um lecciona) e percebi que, mesmo não fazendo milagres, e com os meios que nos são dados, temos que querer sempre mais e ter força para perceber, mesmo nas adversidades, que se falharmos estaremos a “roubar” ao aluno a oportunidade de conhecer outra realidade, de ampliar o seu horizonte, de aceder ao metaconhecimento, que é a ferramenta principal para a evolução da humanidade.

 Humanidade – Prémio Nobel: parece-me chegada a hora de falar de Saramago! (“…em rigor, a escola, que tão mal ensina a escrever, não ensina, de todo, a falar.” José Saramago) É verdade, confesso que a formadora Serafina queria espicaçar-nos, fazer-nos reflectir e porque não pôr em causa as nossas práticas e, para mim, nada melhor do que esta “provocação”. E lá fui eu confrontada com as minhas fragilidades no que respeita ao trabalho efectivo da oralidade na sala de aula, não apenas num clima de espontaneidade, mas de competência que deve ser trabalhada, experimentada, praticada e avaliada como um domínio rigorosamente programado por conteúdos. É verdade que o anterior programa já colocava esta competência ao nível das restantes, contudo, faço parte dos docentes que no estudo apresentado pela Drª Arminda, confessaram não se sentir tão à vontade a trabalhá-la. A verdade é que sempre lhe reconheci valor, mas na prática sempre ficou um pouco para trás. Como dizia uma colega no fórum “ o objectivo é termos alunos cada vez mais bem-falantes, activos, críticos e autónomos, independentemente da herança sócio-cultural que cada um trouxer. Penso que a minha lacuna não se situará tanto ao nível do tratamento da Oralidade como domínio, mas sim a frequência com que o faço e a pouca diversidade nos instrumentos de avaliação que utilizo. Dou por mim sem saber muito bem como avaliar, especialmente, a expressão oral. Em departamento curricular temos discutido o assunto, mas a conclusão é sempre a mesma: precisamos de orientação, de formação. Todos os anos, sempre que nos é solicitado superiormente a sugestão de temas para formação contínua, colocamos lá a tão desejada formação, mas nunca nos foi concedida. Penso que agora, com o dinamismo dos fóruns, com a partilha de experiências pedagógicas e de alguns materiais e conhecimentos, algumas imperfeições podem ser atenuadas. Para tal, conto também com os formadores e suas sugestões e boas práticas. Foi já uma mais-valia termos sido colocados perante a necessidade de imaginar ou recordar uma actividade de expressão oral bem sucedida em sala de aula. Tanta coisa que aprendi… Nem tudo capaz de ser usado com os meus alunos, mas tudo passível de ser adaptado para eles. Reconheci grande pertinência a alguma das sugestões apresentadas, no entanto, confesso que uma se demarcou pela sua abrangência. Não sei o nome da actividade, mas lembro-me que se referia a um ataque biológico ao qual apenas alguns (número de elementos que compõem a turma) sobreviveram. Os alunos, aos quais era entregue uma profissão, viam-se perante a necessidade de argumentar, emitir opiniões, reformular pontos de vista para conseguirem o “passe” para entrar num bunker. Já experimentei com uma das minhas turmas e funcionou lindamente, reaprendi como se pode ser criativo no momento de lutar pela sobrevivência e quão motivador pode ser para uma criança “convencer” os restantes dos seus considerandos. Trabalhamos, rimos, brincámos e a aula acabou assim: professora, quando voltamos a ter outro ataque? É verdade que muitos condicionalismos estão na base da dificuldade de colocar os alunos a falar na sala de aula, mas, quando motivados os alunos são capazes de surpreender e mesmo o mais tímido se pode revelar. “Relembrei-me” de como o professor tem um papel fulcral em criar situações significativas, em contextos perfeitamente identificados e com recursos e abordagens variadas que levem o aluno a atingir os resultados esperados. No que me diz respeito, comprometo-me a não voltar as costas à oralidade… espero que tudo e todos me ajudem. Como referi, este momento da formação trouxe-me muito de novo, no entanto, foi também um momento que me causou algum constrangimento. Aquando das instruções dadas para a execução da tarefa, o meu grupo questionou as formadoras no sentido de averiguar se deveríamos apresentar apenas uma actividade bem sucedida ou uma por ciclo. Foi-nos dito que seria interessante uma por ciclo. Começamos a trabalhar e, como de costume, todos reflectimos sobre cada ciclo. Conclusão, não tivemos tempo para realizar todas as tarefas que nos foram propostas. Não conseguimos analisar um dos exercícios de compreensão oral. Aquando da apresentação das actividades, verificamos que afinal apenas era necessário apresentar uma por grupo. Não foi trabalho em vão porque aprendemos e trocamos experiências, no entanto, não nos permitiu participar na discussão sobre a outra tarefa, uma vez que não a tínhamos abordado enquanto grupo. Pequenos reparos, eu sei, mas no geral, penso que a actividade dos formadores foi exímia, clara e eficaz.

 Relativamente aos exercícios de compreensão oral que nos foram apresentados para analisar e tecer considerações durante a formação, considero que foram pertinentes uma vez que nos permitiram reafirmar que os manuais não são lei, mas apenas um auxiliar de trabalho que pode conter incorrecções científicas e metodológicas. Percebemos que algo que à partida parecia ter alguns aspectos positivos, no final, se verificou uma armadilha pedagógica em que o aluno nada aprendia. Apercebemo-nos da necessidade de uma programação rigorosa de actividades nesta competência sob pena de “perdermos” o nosso tempo e o dos alunos. Observar, partilhar, reflectir, criticar, mobilizar, modificar, integrar são para mim as conclusões mais evidentes deste momento da formação.

 Grande satisfação tive também, quando percebi que paulatinamente o trabalho oficinal vai conquistando o seu espaço na dinâmica de sala de aula. A este respeito posso apresentar uma experiência de inovação pedagógica que a minha escola está a promover e que tive o prazer de ajudar a fundamentar, contextualizar e implementar (em parceria com outros colegas). Pelo terceiro ano consecutivo estamos a desenvolver outra área curricular não disciplinar: Oficinas da Leitura e Escrita, leccionada por dois professores de português. Nesta aula não são trabalhados, mas sim invocados conteúdos de Língua Portuguesa, uma vez que tentamos que os alunos não conotem a leitura e a escrita como conteúdos dessa disciplina, mas sim com um momento de prazer em que a criatividade, a autonomia e a espontaneidade caminham de mãos dadas. É uma espécie de cantinho da leitura e oficina da escrita, mas numa aula. Resultados? Parece-me que alguns são visíveis: alunos pedem para ler sempre que terminam as tarefas mais cedo nas outras áreas; constatou-se um crescendo significativo na venda de livros na Feira do Livro – Folhas Soltas que dinamizamos anualmente; quando se pede para que os alunos escrevam, parece que a folha em branco os assusta cada vez menos. É também verdade que estes resultados, a par de outros, são mais visíveis quando os alunos chegam ao terceiro ciclo, uma vez que apenas começam com esta disciplina no 5º ano. Claro que os frutos não são imediatos, mas com o tempo eles têm surgido. O facto de aliarmos esta área às TIC, sendo que está maioritariamente apoiada pela plataforma moodle, permitindo trabalhar no computador, em cadeia e praticamente em simultâneo é um dos “segredos” do sucesso. Todos gostam? Não! Contudo a maioria adere facilmente a este desafios virtuais. Como referi, há sempre alguém que continua a não gostar de ler ou escrever, mas a todos é dada a oportunidade de desenvolver essas competências em contextos perfeitamente variados e de aceder a um corpus textual diversificado, multimodal, representativo. Depois de ler o programa, de ouvir os formadores e de partilhar ideias com os meus co-formandos, considero que temos falhado ao nível da variedade de tipologias textuais. Levarei a departamento os conhecimentos que obtive e tentaremos, com certeza, fazer melhor. Não é tão bom? Temos um bónus na carga horária onde nos é possível brincar a aprender sem o receio de não termos tempo para cumprir o programa.

Muitas virtualidades me pareceu apresentar este programa desde que devidamente operacionalizado, contudo, desabafo aqui alguns dos meus receios: tendo em conta que o programa assenta na progressão e continuum, apoiado nas aprendizagens anteriores, mesmo sabendo que não se trata de um documento de ruptura, não será ousado aplicá-lo aos quinto e sétimo anos? Esses alunos estarão preparados para cumprir um programa e uma abordagem de trabalho que não foi preparada e alicerçada? Não seria melhor começar pelo primeiro ano? Levaria mais anos, mas seria, penso eu, mais proveitoso. Os novos manuais escolares estarão atentos ao nosso espírito programático? Aparecerão organizados por ciclo? Cairão na tentação de apresentar propostas de anualização quando a mesma deve atender à especificidade dos alunos com os quais trabalhamos? Poderá a constituição das turmas ser um entrave a uma implementação efectiva do novo programa? Como poderemos gerir um ensino oficinal, um trabalho efectivo e reflexivo sobre a oralidade, entre outros, numa turma de vinte e cinco alunos? Qual será a receptividade do departamento curricular à mudança, à actualização das práticas, a esta nova experiência? Será a política educativa capaz de investir na educação de modo a viabilizar a efectiva introdução das TIC ao serviço do ensino do português? A ver vamos…

Trabalho realizado por Sandra Patrícia Pereira   15/Novembro/2009

Balanço da participação nos fóruns - Outubro

Apesar dos receios iniciais, encarei esta nova abordagem de formação de forma séria, entendo-a como um desafio capaz de trazer vantagens para o meu desenvolvimento profissional.
Considero que a minha participação nos fóruns foi regular, embora não tivesse participado em todos os temas que considerei pertinentes. Nem sempre o tempo me deu tréguas no sentido de me deixar reflectir sobre aspectos que nem sempre vêm à discussão, mas que quando aparecem nos tocam a todos. Tentei, no entanto, dar o meu contributo e intervir de forma adequada, visando articular as minhas ideias com os temas propostos e com os princípios e pressupostos patentes no programa. Assim, participei sete vezes nos temas propostos, sendo que uma delas deu lugar à abertura do tema “Programa – Oralidade – Exames”. Cooperei com os seguintes temas: Potencialidades do NPPEB; Novos manuais de Português (duas reflexões); Dúvidas (duas intervenções); Reflectindo acerca do tempo.
Parece-me importante salientar o espírito de inter-ajuda manifestado pelos participantes, sendo que também eu tentei dar a minha contribuição sempre que podia e sabia.

Trabalho realizado por Sandra Patrícia Pereira  02/Novembro/2009

Testes resolvidos

 O primeiro módulo de formação havia terminado e a excitação com as novas ideias e o, consequente, receio de não estar à altura começaram a criar um grande turbilhão na minha mente. Gerou-se uma confusão na minha cabeça que se acentuava à medida que se aproximava o momento de realizar o teste formonline. Sabia que não era mais do que uma estratégia para nos “obrigar” a ler, analisar e compreender de forma mais efectiva os aspectos fundamentais que tinham estado na base da elaboração do NPP, assim como os seus princípios estruturantes. A minha apreensão aumentava à medida que o tempo passava… A leitura do programa fluía, no entanto, a informação era bastante e parecia que me fugia por entre os dedos. O meu brio e o medo de errar estavam a fazer com que um pequeno exercício parecesse um “bicho-de-sete-cabeças”, no entanto, decidi que, depois de lido o programa e feitas as respectivas notas, havia chegado o momento de resolver o teste. Correu bem, mas deu-me que pensar… Tive mais dificuldades nas questões de verdadeiro e falso uma vez que nem sempre concordei que a resposta fosse taxativa. Não recorri a nenhum "truque", embora não recrimine quem o faça, no entanto, penso que o objectivo não é apenas ter 100%, mas sim reflectir e ponderar as nossas respostas e estar atento e não querer despachar (tenho por hábito ser "despachada", no entanto não me coíbo de chamar a atenção dos meus pupilos quando eles fazem o mesmo). Prova superada!

1ª tentativa: 88%
2ªtentativa:100%

Trabalho realizado por Sandra Patrícia Pereira  10/Novembro/2009

A oralidade nos Programas de Português

1) Imagine ou recorde uma actividade de expressão oral bem sucedida em sala de aula que tenha organizado enquanto professor (ou participado enquanto aluno).

Faça uma lista com as características dessa actividade que o(a) levam a considerá-la “bem sucedida”.

2) Quais são os problemas em conseguir que os alunos falem na sala de aula? Pense na sua experiência enquanto professor (e aluno) e faça uma lista com as principais dificuldades com que tem lidado.

Clique aqui para aceder às conclusões do meu grupo de trabalho.

Trabalho realizado por Sandra Pereira, Noélia Machado, Cristina Silva, Lurdes Bessa, Rui Baptista, Susana Silveira  
16/Outubro/2009 

Organização do Programa para o 1º, 2º e 3º ciclos

No decorrer do primeiro módulo de formação  foi-nos proposta a tarefa de analisar o Programa de Português com o objectivo de fazermos um estudo da organização programática para os três ciclos em questão. Clique aqui para aceder às conclusões do meu grupo de trabalho.


Depois de reflectir e de ter um conhecimento mais profundo do programa, decidi fazer uns ligeiros ajustes neste trabalho. Clique AQUI para consultar.

Oralidade e avaliação externa

 Quando me falaram em formação para a implementação dos novos Programas de Português pensei duas coisas: iniciativa de louvar, uma vez que os professores foram consultados aquando do aparecimento da primeira proposta e agora vão receber formação e orientação para que os objectivos preconizados no documento sejam do conhecimento de todos; uma “seca”, visto que estava à espera de me deparar com um texto utópico incapaz de se operacionalizar. Espanto o meu quando na formação, depois da fundamentação, contextualização e todo o trabalho apresentado, me deparei com a pertinência, premência e urgência de tal reformulação. Verifiquei que, tratando-se de um programa de continuidade, não estabelecia uma ruptura com o anterior, postulando-se como um “aperfeiçoador” do que estava para trás, do que se fazia bem e do que se fazia mal ou ainda não se fazia. Como já vários colegas referiram, apercebi-me da importância que é atribuída à competência da oralidade que se deseja trabalhada em articulação com as restantes, mas que também se pretende afirmar como um domínio com conteúdos bem definidos e delineados. Mais satisfeita fiquei, por ver reconhecido que as capacidades de compreensão e expressão oral são consideradas essenciais para a formação dos alunos enquanto cidadãos interventivos e reflexivos. Agora questiono-me: sendo a oralidade essencial à formação do indivíduo, se a distribuição do peso pelas diversas competências deve ser equilibrado (sabendo que a escrita trabalha procedimentos mais complexos e difíceis de sistematizar), como se explica que os exames nacionais não a considerem? Será que este facto não justifica, em parte, a discrepância entre os resultados internos e externos? Sendo que estes elementos de avaliação têm uma influência considerável no prosseguimento de estudos, como se justifica que uma das competências não seja contemplada? Será que a dificuldade em avaliar a oralidade é apenas uma lacuna dos professores do básico ou atormenta-nos a todos? Se deve ser trabalhada integrada, mas também por si só, não deveria ser mais valorizada nestes momentos? Não será “deixada para trás” em prol de outras que efectivamente serão formalmente avaliadas?

Dificuldades na produção de textos

Tenho estado atenta ao que se tem escrito sobre a aptidão e motivação que os nossos alunos demonstram pela produção de textos e não posso deixar de concordar com o que foi referido, uma vez que também já me deparei com o quanto pode ser assustador para os nossos alunos verem-se confrontados com uma folha em branco. É isso mesmo… a folha em branco! É muitas vezes a dificuldade para começar, para organizar o seu trabalho, até porque sentem a escrita como um momento de avaliação mais formal. Existe a ideia, embora cada vez mais esbatida, que sempre que se lhes pede para escrever é para os avaliarmos. Assumem que a escrita é apenas a maneira mais formal de mostrarem aquilo que sabem, que dominam. Associam poucas vezes a escrita a um prazer, a um modo de expressão, de autoconhecimento, de comunicação.

Vejo os alunos sem interesse pela escrita. Por vezes até gostam de escrever, mas têm noção que não dominam a técnica e, por isso, inibem-se. Deparo-me várias vezes com a seguinte situação: apresento um tema para um texto (as férias, por exemplo); eles até têm muitas ideias e muito para dizer porque fizeram uma viagem e conheceram muitas coisas novas sobre as quais gostariam de escrever. Como sabem que dão muitos erros ortográficos e que isso vai ser avaliado, escrevem qualquer coisa mais simples, que inventam no momento. Mesmo que não sejam formalmente avaliados, não gostam de mostrar as suas fragilidades, de ser confrontados com o erro.
Às vezes é difícil perceber porque é que os alunos cometem erros da mais variada natureza na produção escrita que não cometem nas outras actividades (escrevem um texto com erros ortográficos, não apresentando os mesmos erros nos ditados; enunciam mal o discurso directo, fazendo-o correctamente em exercícios específicos; não aplicam bem as regras da pontuação, sabendo fazê-lo quando a tarefa é apenas pontuar um texto, etc.). Parece-me evidente que há uma dificuldade em mobilizar conhecimentos e competências, tudo parece compartimentado. O facto da escrita requerer a organização em vários níveis e a atenção a múltiplos factores, faz com que sejam alguns aspectos descurados. É a ideia do que ou se escreve ou se coloca a pontuação correcta, ou se escreve ou se atenta aos erros ortográficos ou se escrever ou se evita os erros de estruturação e coesão. Não existe nos nossos alunos uma cultura de planificação, de revisão. Escrevem e está feito, está arrumado. Acredito que os nossos alunos têm dificuldade em escrever, como tal, temos que praticar, praticar, praticar, apenas assim poderemos minorar o embaraço dos alunos perante a escrita. Como está consagrado no novo programa, devemos “permitir múltiplas oportunidades para compreender, produzir, treinar, mobilizar e reinvestir conhecimentos”.
Muito tem sido feito para mudar mentalidades e a afirmação da escrita criativa e lúdica constituiu, a meu ver, um dos pontos de viragem. Atender aos gostos dos alunos, brincar e rir a escrever são elementos essenciais para sermos bem sucedidos. A diversidade de estratégias, a multiplicidade de formatos e a variedade de tipologias trabalhados podem constituir igualmente uma mais-valia no momento de despertar os nossos alunos para a escrita. Parece-me fundamental, também, que a escrita funcional seja trabalhada. Quantas vezes podemos escrever e desenvolver competências sem que os alunos se apercebam que o estão a fazer… Podemos sempre começar do menos formal para o mais formal, complexificando quer em termos de conteúdo, quer em termos formais. Os avisos, mapas de tarefas, programas, regulamentos, entre outros, podem e devem fazer parte dos textos a desenvolver. Trabalham a competência, desempenham uma função, estão dotados de significação e permitem a divulgação dos escritos. Workshops de escrita para alunos, professores e pais também é uma sugestão muito interessante. Já participei em alguns dinamizados pelo Centro de Artes e Ciências do Mar das Lajes do Pico e as crianças gostam e divertem-se com a escrita, por sua vez, professores e pais aprendem novas abordagens e novos conceitos para trabalhar ou consolidar esta competência.
Com certeza todos sabemos de muito que poderíamos fazer e levar para as nossas aulas para motivar os alunos, no entanto, nem sempre a limitação temporal e espacial nos possibilita trabalhar como gostaríamos. Acredito, contudo, que, sendo o ensino da língua reconhecido como domínio capital para o processo educativo, a escola pode também ter uma palavra a dizer. E a minha disse!
Este é o terceiro ano em que levamos a cabo uma experiência de inovação pedagógica que muito nos tem ajudado com a relutância que os alunos evidenciam para ler e escrever. Integramos no currículo uma nova área curricular não disciplinar: Oficinas da leitura e escrita. Assim, continuamos a trabalhar essas competências na aula de Língua Portuguesa, articulando, sem que os alunos se apercebam com as OLEs (como gostamos de chamar). O facto de terem um espaço “neutro” para ler e escrever fez com que eles encarassem a escrita e a leitura de outra forma, sendo visíveis resultados nas restantes disciplinas. Nas OLE não trabalhamos explicitamente conteúdos de português, eles são trabalhados e consolidados, mas de forma “camuflada”. Os alunos sabem que aquela aula é para comunicar, podem ser levados a falar, escrever ou ler. Esta experiência está associada a uma disciplina na plataforma moodle, a que os alunos recorrem para saber o que vão fazer, para realizar algumas tarefas, para divulgar os seus trabalhos e para comentarem e corrigirem os trabalhos dos colegas. O recurso às TIC, tem sido uma mais-valia, uma vez que os alunos associam a leitura e a escrita a algo que lhes interessa, que lhes dá prazer… ao computador. O desenvolvimento da autonomia é também tido em consideração e, como tal, trabalhamos bastante em projectos. No início da aula, os alunos abrem a disciplina na plataforma, consultam o calendário e tomam conhecimento do que têm que fazer. Muitas das vezes são apresentadas várias actividades que o aluno tem que mostrar realizadas no final do mês. É dada ao aluno a possibilidade de organizar e gerir o seu trabalho, de escolher as actividades que vai realizar e quando o fará, desde que no dia previsto tudo esteja pronto. Os professores (trabalhamos em par pedagógico: um de Língua Portuguesa e o outro de uma Língua Estrangeira) podem monitorizar o que está a ser feito por cada um, consultando os fóruns ou as outras ferramentas a que os alunos recorrem. Quando nos sobra um bocadinho de tempo, propomos a visita a alguns site que apresentamos na plataforma. Sites de exercícios de correcção automática. Como estão a jogar nem se lembram que são conteúdos de Língua Portuguesa!
Esta aula é um espaço para o aluno, do aluno e com o aluno. A máxima subjacente é: o professor só faz o que o aluno não consegue. Sou professora do 2º ciclo (as OLE começam no 5º ano) e, por isso, vejo mais mudanças ao nível das atitudes do que dos conhecimentos (embora também sejam visíveis), mas os colegas do 3º ciclo são da opinião de que as OLEs possibilitam grandes progressos. Sei que os alunos estão mais motivados para ler (quando acabam as tarefas mais cedo nas outras disciplinas, pedem para ler o livro que estão a ler nas OLE, quem diria… tirar a leitura da aula de português faz milagres…) e a folha em branco já não os assusta. Se escrevem melhor? Vão melhorando paulatinamente. Se gostam mais de escrever? Sem dúvida. Assim, com os alunos motivados, é mais fácil trabalhar em Língua Portuguesa. Já não temos a barreira da motivação, focámo-nos em aspectos estruturais, na diversidade, na divulgação, etc. Corre melhor, claro! Mas não é perfeito… Um processo tão complexo como a escrita teria sempre que nos causar algumas “dores de cabeça” e tantas que são às vezes!

TIC e avaliação de competências

Num momento em que a sociedade apela a uma postura reflexiva, flexível e ajustável, impõe-se uma atitude crítica face ao papel das novas tecnologias da educação nas aulas e, particularmente, no ensino do português. Assim, e atendendo aos princípios de competência, de saber-fazer, de saber-ser, considero que cada recurso tem o seu espaço e o seu momento desde que se adopte uma atitude criteriosa na sua selecção. O enfoque que se dá às novas tecnologias parece-me pertinente quando a motivação, diversidade, diferenciação e mobilização estão na base das práticas educativas. A aproximação à realidade dos alunos, a capacidade de adaptar as práticas ao panorama actual, a possibilidade de dotar os conteúdos de significação e de trabalhar o português como o domínio capital do processo educativo são motivos irrefutáveis para levar o progresso para a sala. Esta visão está patente nos novos programas que consagram a acção em detrimento da recepção.

Parece-me que colocar os alunos a elaborar os materiais pode ser muito gratificante para eles, desenvolvendo-lhes simultaneamente a autonomia, o espírito de iniciativa e a capacidade para se envolverem efectivamente na aprendizagem.

Trabalho realizado por Sandra Patrícia Pereira   01/Dezembro/2009

Potencialidades do Programa de Português para o Ensino Básico

Após o primeiro módulo de formação apraz-me concluir que o novo programa apresenta algumas potencialidades que poderão ser essenciais para o sucesso dos nossos alunos e para a nossa realização enquanto formadores de cidadãos reflexivos, participativos e esclarecidos, a saber:- Junção de todos os normativos legais num só documento, facilitando a leitura e permitindo uma articulação efectiva entre os mesmos;

- Programa pautado pelos princípios da progressão (entre ciclos e dentro do mesmo ciclo), articulação, continuum e transversalidade;

- Aprendizagens apoiadas num movimento ascendente: cada patamar deve consolidar competências anteriores e preparar o aluno para um momento de complexificação das abordagens;

- Programa de continuidade e não de ruptura, recuperando aspectos que já estavam consagrados no anterior programa, tentando fazer um ajuste entre os níveis de desempenho e resultados esperados e os recursos múltiplos, os diferentes contextos e as novas exigências da sociedade actual;

- Percepção do professor como facilitador de contextos de aprendizagem significativos, gestor de recursos variados e agente do desenvolvimento curricular e não apenas como um mero transmissor de conteúdos;

- Possibilidade de flexibilização atendendo aos Projectos Curriculares de Escola e Turma;

- Documento unificador dos três ciclos do básico, promovendo, como a colega referiu, um maior investimento do trabalho colaborativo entre os professores dos vários ciclos e uma percepção global das orientações para o Ensino Básico;

- Promoção da normatividade da Língua Portuguesa;

- Valorização da Língua Portuguesa como língua de escolarização e como disciplina curricular, prevendo a necessidade de se mobilizarem conhecimentos e competências para as restantes áreas do saber;

- Valorização e promoção do metaconhecimento;

- Promoção do trabalho integrado das competências específicas, não dispensando, no entanto, a atribuição de tempo específico para trabalhar cada uma;

- Consciencialização da complexidade dos processos subjacentes à escrita, possibilitando um "maior" investimento nesta competência específica;

- Confirmação da compreensão e expressão oral como competência com conteúdos programáticos específicos, incentivando-se uma maior formalização no seu desenvolvimento;

- Reconhecimento do valor do trabalho oficinal;

- Flexibilidade do corpus textual, apontando cinco critérios objectivos para a selecção de obras, mas deixando autonomia ao professor para fazer a mesma selecção considerando o contexto, os recursos e as características, ritmos de trabalho e nível de proficiência apresentados pelos alunos. A articulação com o Plano Nacional de Leitura e, futuramente, com o Plano Regional de Leitura é também uma mais-valia, uma vez que elenca um conjunto de obras de valor reconhecido;

- Promoção do trabalho com textos multimodais e de diferentes tipologias e finalidades;

- Valorização do literário enquanto pilar da construção da identidade cultural do aluno e de conhecimento do vastíssimo património cultural que nos foi legado;

- Instrumento capaz de reunirprofissionais dos três ciclos em prol da progressão, do contínuum, do saber-ser, saber-estar, saber-fazer.

Trabalho realizado por Sandra Patrícia Pereira  12/Novembro/2009 

"Blogar" ou não "blogar", eis a questão!

Este blogue, sendo a “cara” do meu percurso enquanto formanda e educadora, é, mormente, o recurso escolhido para manter viva e dinâmica a construção dos meus saberes; o desabrochar de ideias e a partilha de tristezas e alegrias. Reflectindo, anseio analisar criticamente as minhas práticas, questionar as minhas certezas, abalar as minhas crenças, espicaçar a minha curiosidade e o meu brio, reconhecer o que é bom, rejeitar o que é mau, crescer. Atendendo à muitifuncionalidade do blogue, acredito que blogando, serei capaz de me conhecer melhor, de ir mais além. Numa era em que o céu deixou de ser o limite, considero que partilhar com o mundo as minhas ideias, o meu trabalho, as minhas convicções e receios me engrandece, me ajuda a ser mais e melhor. Que a audácia me conduza!

 Trabalho realizado por Sandra Patrícia Pereira  25/Outubro/2009